研学旅行以旅行为载体，以教育为旨归，其根本任务是立德树人。但是薛保红在 《研学旅行是等不起的素质教育》一文中揭露的现状，却表明当前研学旅行在实践层面教育性极度缺失: 简单的“教育 + 旅游”、粗放的 “讲解 +参观”、拼凑的 “主题 + 活动”、随意的“景点 +课本”、夸大的 “宣传 + 包装”，导致研学旅行的本意被扭曲和误读，有走向 “旅游化、形式化、生意化、功利化”的趋势，必须加以纠正并引导其回归发展中小学生综合素质，实现育人目标的正确轨道上。
研学旅行的种种弊像警醒我们需要进一步思考: 研学旅行是因为被外在力量规定为教育相关事物而具有教育作用，还是因为自身即具有教育性而具有教育价值?它的教育性在何处? 如何发挥? 为此，研学旅行需要一种教育视域引领对其进行深刻分析，以使研学旅行不只是旅行，而是教育。
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现实困境: 课程视角下的研学旅行
“课程化过度”与 “课程化不足”
自 2013 年颁布的 《国民旅游体闲纲要》提出研学旅行至今，人们对其研究的视域相当集中———聚焦课程。课程的词源是 “drameine”，有名词跑道和动词奔跑两种意思，两种词性所代表的事物都具有动态内涵，课程是助人与其交往而生成意义的质料。课程作为学生学习的主要质料，受众广，将研学旅行视为课程甚至课程化更利于其发挥教育价值。但是，由于一些人对课程理解的偏差，导致了研学旅行出现两方面明显的问题。
第一，研学旅行过度课程化。
表现为站在学校课堂式课程论的角度探究研学旅行的特性与实施策略，将研学旅行的教育价值与学校课程价值画上等号，以饶宁、凌桂连、于书娟等人为代表。当前课程有被窄化为学校课堂教学课程的倾向，学校课程基本呈目的固定和计划确定的形式，一定程度上遮蔽了课程应具有的生成性、动态性特征。课程计划是为了促成课程内容顺利开展，教育目标是为了让课程在实施过程中不偏离教育方向，但不意味着课程教授过程是教师单方面的知识输出，或者课程可以忽视学习者的生成特性。学校课堂角度下课程化的研学旅行给学生提供的质料虽然纷繁，但内容已全部有比较固定化的安排与计划。学生只能按照固定化的策划施展手脚，不能自主选择材料，固定化的安排已经偏离了课程的动态性、可供选择性等特征。
第二，研学旅行课程化不足。
表现为颠倒课程实施主体，在实施过程中 “旅行”味道太浓，实施主体以旅游部门为主，教育部门更多地是扮演 “助手”角色。旅游行业为了抢占市场，大肆宣扬研学旅行，却因自身教育知识的缺乏，制定的研学旅行计划课程化严重不足。研学旅行的目的停留在表层的浏览参观，以及形式化的结果汇报。事实上，研学旅行不只是为了增长见识，更需要让学生通过与教育质料的交往、体验而生成具有自身印记的事实性知识和价值性知识，以弥补校园教育的缺陷。本应具有教育性的研学旅行让不具有教育知识的旅行社研制，对学生是一种耽误。之所以课程视角下的研学旅行依旧难以发挥教育价值，是因为研学旅行作为一种新事物，课程只能给予其外在形式，但其最迫切需要的是赋予教育性内涵。
教育存在论认为，一切事物要具有教育意义，必须由教育存在赋予教育意义，也就是说它们必须在与人的交往中有利于人的意义生成才能成为教育意义的存在。如果一个事物对于意义生成没有作用，就不能说其具有教育意义。课程化视域下的研学旅行存在过度与不足的问题，导致教育性缺失，而教育存在论刚好定义了一种事物如何能够称作教育存在，可见这一视域可以帮助我们分析如何才能让研学旅行成为教育存在。
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教育存在论视域下教育的教育性
事物的性质是一事物区别于其他事物最有力的说明，教育的教育性即是让教育区别于他物的特性。教育存在论视域下教育的教育性也区别于狭义课程化视角下教育的教育性。教育事业中可供教育发生的质料多种多样，学校课堂内的知识只是冰山一角。
首先，交往质料的开放性为教育性奠基。
存在论如此定义教育: 教育是属于人的、人在与现成存在交往中某种意义的自我生成。教育存在论主张教育发生于交往中，至于交往的质料为何物，却未固定化。这一界定看似未设限，却彰显了另一种规定———教育的发生供交往的质料不应受限，不应被固定化为某一具体的物质实体，可以是自然物、课程、博物馆、家庭生活……这才符合人的学习经历，人除了在学校学习书本知识增长了认识以外，在生活中的很多遭遇也给人启发，使其发展和进步。所以，教育存在论对教育发生的质料因看似界定得不透彻却又无比有张力。
其次，自身的选择与体验性给教育性实现以动力。
教育存在论视域下教育是交往后的自我生成，交往中自主选择很重要，没有自主选择的过程，主体将难以有行动的积极性。生成过程中，若无自我主动性参与其中，难以自觉反思，意义不可能生成。教育发生需要动力，学习没有动力因不可能长久坚持，教育存在论中提倡的自由交往恰恰提供了教育的动力因。
同时，教育生成性让教育发生偶然性与课程目标固定性的矛盾得以解决。固定的目标不等于固定的产出，教育存在论主张教育发生是动态生成过程，生成的内容只有先后之别，而无质的差异，教育发生中，带有主体自身印记的话语、技能等构成了教育的形式因。此视域下，教育过程中的目的和手段高度统一，相信任何人都会有属于自己的意义生成。生成的各种形式因，在下一轮教育发生过程中成为教育发生的新质料，这与前面的看似不设限的教育质料因形成螺旋上升的运动过程，教育发生并不断发展推动主体逐步自我完善。
最后，教育本身目的为教育性保驾护航。
教育的目的在于获得自我生成能力。亚里士多德认为任何事物的终极目的因在于让其功能最大化，教育存在论视域下，教育的终极目的因即在于意义生成。教育存在论揭示教育本身价值在于意义生成，通过教育获得的经济利益、政治利益等都是教育的相关目的。在教育过程中，唯有对教育本身价值的追寻，遵循教育本身规律才能引领教育事业走向可持续发展之路。
教育的教育性通过交往质料的开放性，主体的选择、体验性，教育发生的生成性，教育目的的本身性这四种具体性质的结合被揭示、建构。按照亚里士多德的四因说，教育性四要素如下图所示。
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教育存在论视域下的研学旅行给
教育发生以动力与可能，揭示其教育性
叶澜主张 “人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动”。教育在交往中发生，研学旅行提供的内容属于交往的质料，人在研学旅行中通过自主选择与提供的各种质料进行接触和交往而生成自己意义的过程，叫做教育发生的过程。研学旅行具有多样性、可选择性、体验性 ( 王晓燕，丁运超) ，但这些特性对于教育的发生而言是如何起作用的呢? 教育存在论视域下，研学旅行的这些特性，为教育的发生不仅提供鲜活的质料，更因质料的可选择性给教育发生以内在动力，进而促使教育价值回归，从而让课程化视域下的研学旅行内涵变得丰富。
第一，生成式的教育发生具有多种可能性，研学旅行需提供多样与多元交往介质给教育发生带来更多可能性。
教育的发生具有偶然性，人类只有创设更多的情境以促成教育的发生，才能让偶然性在一定程度上向必然性发展。研学旅行只有提供多种内容如自然景观、文化景观、知识性的内容、甚至是未经人类影响的自然物质……多样与多元的介质，才能够让学生有更多可供交往的对象。交往对象的不同意味着发展的多种可能性，配合有预设但允许变化的情境，个体与多样和多元的介质交往，会有更大的可能———总有一点能让个体选择与其交往接触后，生成自己的意义。此刻生成的意义称作形式因，也是下一次研学旅行进行的质料因，质料因与形式因因人的不断自我生成相互更迭，处于螺旋上升的状态。
第二，研学旅行需具有可选择性、体验性给教育发生以内在动力。
学校教育由于班级授课制，学习内容需遵照课程标准进行设定，学生较少有选择机会。整个学习过程，除了教师外在的督促，较少学生有持续性动力。研学旅行的情境应大不相同，才能更好地与学校教育配合，弥补学校教育的不足，让二者共同成为学生意义生成的好帮手。研学旅行由于活动多样，材料丰富，学生应拥有自主选择交往质料的机会。学生在其中自由选择材料，自由挑战，在体验探索中找到兴趣并更有兴趣地开展新一轮探索……思考的力量，探索的魅力，让学生感受到学习的真正魅力。可选择性和体验性满足了学生渴望自由的心理状态，对真知的探索构成研学旅行动力因。
第三，学习动力帮助学生找到自己学习的目的因———自我意义生成。
学习动力自然而然地伴随着研学旅行的体验过程并可以漫延到学校学习中。由于自主性更强的学习中，意义生成主观能动性得到更充分的发挥，因此生成属于自己的意义时，这个意义既不是别人直接告诉他让他记下的，也不是别人强加的让他去研究的，而完全是在个人自身特点的指引下自主得到的。这个过程，他可以体会到研学旅行中的教育与学校教育的不同，同时完美地将学校教育中学到的抽象知识通过具化的体验然后经自己的表达让它再次回到抽象的形式，此时的抽象对主体而言并不是深奥难懂的知识，而是独属于自己的一份知识。
在研学旅行中，因可以自主选择、自我发展，学生生成了自己的意义。后来他发现，学习的主要目的即在于生成事实性意义和价值性意义，通过自己的自主选择和探索让今天的自己与昨天的自己不同即是教育。即使是已有的知识，通过自身的体验后获得的感想，通过内化，再用自己的语言表述出来也是教育生成。教育生成即是教育的目的，而渴望通过教育获得谋生手段、政治地位都是离自己较遥远的教育相关目的。
总之，教育存在论视域下的研学旅行因多样性、可选择性和体验性促成教育发生而突显自身教育性。通过过程性的体验收获得的教育本身目的，意味着教育的价值也如此，人通过与质料的交往生成属于自己的意义就是教育的价值，通过生成自己的意义，进一步用自己的话语表达出来的知识、技能，即是教育发生。人一生的教育都如此发生着，教育价值在教育不停发生的过程中得以实现。
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研学旅行的教育性促成教育价值回归，
为教育找到终极目的
在教育存在论视域下，揭示研学旅行的教育性，教育的发生方式不同于传统意义上的单向授受，学生因亲身体验教育发生的过程而收获教育的本身目的即自己每一点滴的自我生成，最终明白教育的本身价值是实现自我生成，人因有了自我生成而有发展。研学旅行将实现启发学生体会教育真正魅力、体会自我生成喜悦、关注教育本身价值等一系列教育价值。教育的顶层设计者，他们需要关注教育出现问题的缘由。教育中出现问题与教育价值观、教育观、教育目的观高度相关。顶层设计者应该从反思中去体会教育的价值为何，该如何促成教育价值回归，在这方面，教育存在论这一视域也许可以起到作用。
研学旅行因教育性可促成教育价值回归。教育价值观决定教育行为，教育目的观体现教育价值观，价值观是基础性的，没有正确的价值观指引，教育行为将如风中芦苇，在真教育与假教育之间摇摆而无定向，整个教育事业也无法顺畅进行，没有自我生成的个体将不会拥有自己的核心竞争力，教育无价值可言。研学旅行促进个体形成自我生成即是教育目的的价值观，即通过教育发生而找到教育的终极目的因，有了目的因的引领，教育行为将定向且扎实地发展。
教育本身价值即是个体的自我意义生成，由自我意义生成而带来的各种利益都叫做相关价值，同理，教育存在论视域下研学旅行促成意义生成让其教育性得以突显，揭示了自身的教育价值。家长和学校希望通过研学旅行增强学生综合素质，间接表达着对教育本身价值的追求。但社会希望通过研学旅行以达到获取利润的目的，其关注的是研学旅行的相关价值。但研学旅行若不能助学生生成意义，增强素质，也就没有教育价值了，学校和家长自然也不会推崇，可见，只有研学旅行具有教育价值时，其他的价值才能在此基础上得以实现。研学旅行的教育价值是其本身价值，其他价值为相关价值，坚守研学旅行教育价值才能让研学成为教育存在，成为教育存在的研学旅行才能实现研学旅行本身价值与相关价值的统一。
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用教育性引领研学旅行事宜，
发挥研学旅行教育价值
研学旅行的教育性即意味着其可以成为教育存在，但研学旅行能否真正成为教育存在，要看其在实施中能否遵循教育的教育性，能否匹配上教育存在的特性。其应该用教育性引领自身发展，进而成为学校课程改革的助力。
第一，国家应给出政策指向: 研学旅行是教育事业，多方参与，但应以教育者为主，市场为辅。
研学旅行不是纯粹的旅游业，兴起是为了促进教育改革。当前的研学旅行，学校教师带队只是作为安全员，研学的内容开展全部依靠研学旅行公司，若其无正确的教育观，不明教育规律，研学旅行有再次沦陷的危机。已有的研究中有人建议要求研学的导师需要具备教师资格证和旅游行业资格证〔12〕，值得借鉴与思考。底线在于: 应该让研学旅行公司在设计研学旅行项目前咨询教育学者及中小学教师，调查学生需求，多方主体共同参与项目设计。为了保证研学旅行的教育性，其项目设计应注重项目的开放性，项目应多样且允许学生提前自主选择。
第二，学校放权，给教师和学生自由操作的空间。
研学旅行正因为其可多样可选择而具有教育性，学校不放权，学生无法选择自己喜爱的项目，不能心甘情愿去体验，其教育性就难以达成。教育并不是为了把现存的知识都塞进学生的头脑中，而是期望通过教育过程，让他们真的能有所收获即有所生成。教育存在论视域下对研学旅行教育性的揭示，给教育事业的发展以新的契机。
首先，给学生自由选择的机会和权力。有些时候，为了保证事情进展的效率，教师会让学生服从安排而省略了学生自主选择所希望参加的项目的环节，这和班级授课无异，不符合因材施教。在研学旅行中，学生应被允许通过自由探索，自由选择，变得越来越爱思考，增强探究心。整个过程中，学生不应是被动的受众，应主动通过自己的反思，生成属于自己的意义，用带有个人特色的话语表达所学，用直接解决问题的方式展现所学。
其次，更新评价方式，注重质性评价，重视学生对研学旅行的评价。教育存在论中，教育发生即是结果，教育的发生具有偶然性，我们不能用统一的标准衡量学习的结果，一概而论。尤其在研学旅行的评价中，更不可通过所谓的纸上考试测评，应把学生分成更小的组，由带队教师在研学过程中通过学生的言语和行动去感受学生的变化，同时结合学生的自评，学生间的互评，检验学生在研学旅行中的教育发生程度。而且要鼓励学生评价所参与的研学旅行这一事物本身，反馈给制定研学旅行的策划者，让学生的体验评价促成研学旅行的改进与完善，以便更好地发挥其教育性。
同时，教师应是督导而不是授者。教是为了不教，授人以鱼不如授人以渔。教育发生最关键之处在于参与主体的自我生成，而学生因特点不同有不同程度的生成。教师在研学旅行中应该给学生以自由，让他们能够自己选择交往内容，自己去体验，教师更多的是作为督导，当学生有问题主动提问时才给以帮助，更多的时候只应作为旁观者。面对自主性较差的学生，教师应根据其认知特点给予帮助和启发。但是教师永远不要越俎代庖，因为最终的教育意义生成需要主体自身对事物对人的觉解。
来源：教育导刊
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